„Din punct de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient educată, care părăseşte şcoala cu o formaţie şubredă sub aspect moral, intelectual sau estetic.” (George Văideanu, 1988)
La nivel european, criza de sistem a învăţământului a scos în evidenţă nevoia modificării paradigmei educaţionale, în scopul de a permite învăţarea şi orientarea individului de-a lungul întregii vieţi. Dezvoltarea resurselor umane nu mai reprezintă un lux, ci o necesitate, fiecare persoană fiind pusă în situaţia de a se educa în permanenţă, nu numai pentru a-şi actualiza competenţele profesionale, ci pentru a fi instrumentată să facă faţă solicitărilor şi schimbărilor economice, politice, sociale, culturale, informaţionale. Din această perspectivă, relaţia dintre inovaţie şi leadership este posibilă datorită medierii, care desparte şi uneşte totodată, în scopul dezvoltării sociale durabile prin păstrarea valorilor atemporale. Medierea reprezintă un instrument în leadership, care presupune schimbări în ordinea lucrurilor, în scopul obţinerii de rezultate foarte bune în managementul tranziţiei spre societatea cunoaşterii.
Cuvinte cheie: inovaţie, mediere, leadership, instruire, formare, dezvoltare, educaţie
I. Introducere
Ĩn contextul crizei de sistem a învăţământului românesc, pregătirea profesională presupune, în primul rând, o înţelegere a nevoii de schimbare de către managerii instituţiilor de învăţământ. Perceperea schimbării este indispensabilă procesului schimbării, dar nu şi suficientă. Descentralizarea învăţământului din România reprezintă o perioadă de criză şi o provocare totodată pentru teoria şi practica educaţiei. Personalul din sistemul de învăţământ are nevoie să fie ajutat să înţeleagă că actuala structură organizatorică necesită adaptarea la noile cerinţe pe care le presupune tranziţia către o societate a cunoaşterii . Şcoala devine şi ea o „organizaţie care învaţă ” (Bogathy Z., 2004, p.115) pentru a putea fi astfel receptivă la schimbările care au loc în societate şi întotdeauna subordonată unor nevoi sociale mai largi. Dezvoltarea potenţialului creator al oamenilor în general şi al managerilor în special a devenit o prioritate în toate domeniile de activitate, atât în plan ştiinţific cât şi aplicativ, pentru a putea conduce schimbările în organizaţii (Armenia Androniceanu, 1998) .
II. Paradigme ale postmodernităţii în educaţie şi formarea profesională
Ĩn acest timp al postmodernităţii, caracterizat printr-o dinamică de o mare complexitate şi o lume fragmentată, formarea si dezvoltarea resurselor umane constituie un factor esenţial şi în procesul de implementare a schimbărilor din sistemul preuniversitar de învăţământ. Pentru înţelegerea perioadelor de criză şi a procesului de schimbare ca răspuns la problematica lumii contemporane , subscriem următoarelor paradigme ale postmodernităţii în educaţie şi formare profesională:
1. Paradigma existenţial-umanistă (C. Rogers şi A. Maslow) : educaţia centrată pe nevoile persoanei prin empatie, apreciere pozitivă necondiţionată şi congruenţă.
2. Paradigma complexităţii (E. Morin, 1990) de tip dialogic (ordine/ dezordine/ organizare) şi translogic, care permite trecerea de la complexitate, care este antagonistă şi complementară totodată, la hipercomplexitate. In opinia lui E. Morin, transdisciplinarul prezintă riscul de a fi indisciplinar, iar complexitatea mai mult o sfidare, decât un răspuns, deoarece scapă atât holismului cât şi reducţionismului. Perspectiva transdisciplinară susţinută de E. Morin o întâlnim şi la alţi autori şi rezultă din „întâlnirea extremelor” (academician Solomon Marcus, 2005) a căror punere în relaţie este posibilă prin mediere.
3. Paradigma universală a medierii născută din domenii şi practici diverse (psihologie, sociologie, învăţământ, pedagogie, drept, politică, consultanţă, creativitate, rezolvarea de probleme, echitate şi deontologie etc) pentru o „înţelegere mai bogată şi mai nuanţată a lumii şi a propriului nostru comportament.” (Solomon Marcus, 2005, p.7).
4. Paradigma sociodidactică (conf. univ. dr. Carmen Bulzan, 2008) introduce în componentele paradigmei educaţionale, enunţuri, metode, modele de educaţie socială şi forme de activitate didactică ce se derulează în alte contexte decât cele şcolare. Este vorba de o paradigmă a educaţiei non-formale centrată pe relaţionare, comunicare şi interacţiune socială. Prin sociodidactică se întemeiază o paradigmă a educaţiei sociale în societatea cunoaşterii, ca răspuns la noile transformări socio-politice din ţară şi lume şi se propune parteneriatul de coeducaţie ca o rezultantă a negocierii didacticilor speciale prin care educaţia să fie mai mult o preluare de putere „empowerment” decât o îndoctrinare.
Includem aici spre exemplificare:
• parteneriatele (şcoală-familie - comunitate locală, şcoală-instituţii sociale, şcoală-muzeu, etc.);
• proiectele educaţionale care deschid învăţarea spre educaţie culturală şi interculturală;
• activităţile de voluntariat
Parteneriatele şcoală-familie-comunitate au la bază ideea că profesorii, elevii, părinţii şi ceilalţi membri ai comunităţii sunt parteneri în educaţie. Dacă în trecut aceste parteneriate erau activităţi cu caracter opţional şi ţineau mai mult de domeniul relaţiilor publice, în prezent ele au un rol esenţial în procesul de educaţie a elevilor, deoarece îi ajută să-şi dezvolte competenţe şi abilităţi sociale încă din primii ani ai copilăriei, pregătindu-i să aibă succes la şcoală şi, mai târziu, în viaţă şi în carieră.
Un studiu recent intitulat Parteneriate şcoală-familie-comunitate aparţine autorilor Mircea A. şi Millea, V. (2005), care precizează chiar din prefaţa lucrării că participarea socială la educaţie reprezintă o prioritate la nivel european, ajungându-se la crearea Asociaţiei Europene a Părinţilor în scopul promovării active a părinţilor la deciziile europene ce îi afectează. Studiul prezintă perspectivele teoretice care, încă de la sfârşitul anilor 1970, indică influenţa simultană a familiei, şcolii şi comunităţii în creşterea şi dezvoltarea copiilor: paradigma reţelei sociale (Barnes, 1972; Leinhart, 1977), conceptul de capital social al lui J. Coleman (1987) şi teoria intersectării sferelor de influenţă a lui J. Epstein (1990).
Principalele avantaje ale parteneriatelor dintre şcoli, familii şi comunităţi sublinite de autorii studiului sunt:
• Ajută profesorii în munca lor;
• Perfecţionează abilităţile şcolare ale elevilor;
• Îmbunătăţesc programele de studiu şi climatul şcolar;
• Îmbunătăţesc abilităţile educaţionale ale părinţilor;
• Dezvoltă abilităţile de lideri ale părinţilor;
• Conectează familiile cu membrii şcolii şi ai comunităţii;
• Stimulează serviciul comunităţii în folosul şcolilor;
• Creează un mediu mai sigur în şcoli.
Ce este educatia adultilor?
• Reprezintă o dimensiune specială a învăţării pe parcursul întregii vieţi (life long learning) şi a devenit în toată lumea o prioritate a sistemelor de învăţământ.
• Este un răspuns la societatea modernă şi are drept scop pregătirea adulţilor în domenii de interes precum tehnologia informaţiei, limbile străine, educaţia economică şi antreprenorială, educaţia pentru o cetăţenie democratică, educaţia pentru sănătate, management, educaţia părinţilor etc
• Situează adultul care învaţă în centrul procesului de educaţie, contribuind astfel la creşterea posibilităţilor acestuia de a juca un rol activ în societate.
• Este deci nu numai o tehnică, o ştiinţă, ci şi o mişcare socială pentru a-i ajuta pe oameni să-şi înţeleagă locul lor în societate, făcându-i capabili să se adapteze cerinţelor acestui secol, solicitărilor lumii contemporane, să devină mai echilibraţi, mai eficienţi.
III. Programele de pregătire profesională
Programele de pregătire profesională trebuie să ţină seama de numeroşi parametri:
1. Specificul procesului de învăţare
• Factori obiectivi: baza cognitivă anterioară, potenţialul de asimilare, vârsta, starea de sănătate;
• Factori subiectivi: motivaţie, nivel de oboseală, concentrare etc.
2. Condiţiile materiale şi didactice (complex de metode şi mijloace de predare, circumstanţiate in funcţie de timpul şi locul destinate instruirii)
3. Motivarea pentru dezvoltarea personală şi formarea profesională continuă
Motivarea cu succes a profesorilor pentru dezvoltarea personală şi formarea profesională continuă, în scopul găsirii de soluţii pentru problemele şcolii şi ale comunităţii, depinde într-o mare măsură de atitudinea directorului/ managerului faţă de schimbare şi ideile inovatoare. Motivaţia şi pregătirea profesorilor pentru schimbare reprezintă un fenomen complex. Propunând acţiuni comune de lucru, având grijă ca la nivelul unităţii de învăţământ fiecare angajat să se implice măcar într-o echipă de lucru, înseamnă că managerul acordă atenţie problemelor şi membrilor organizaţiei, nevoilor acestora de dezvoltare şi formare profesională, aspecte ce contribuie la creşterea motivatiei atât pentru „pregătirea la locul de muncă” şi „în afara locului de muncă”, cât şi pentru performanţă (Bogathy Z., 2004, p.126 -130).
Creativitatea, comunicarea, inovaţia, medierea şi leadership-ul sunt competenţe – cheie în câmpul socio-educativ, cu rol în dezvoltarea gândirii şi stimularea progresului personal, profesional, social şi economic. Cu cât personalitatea profesorului este mai puternică şi mai armonios conturată, cu atât forţa de influenţă formativă asupra personalităţii tinerilor este mai mare. Profesorul nu trebuie să se rezume la activitatea didactică strictă, ci are ca principală sarcină să-şi dezvolte propria personalitate pentru a putea fi pentru elevi un model de fiinţă umană şi socială la care aspiră şi ei să devină. (Fontana, 1994, Tomşa, 2008)
Medierea dă profesorului libertatea necesară dezvoltării la elevi a:
• atitudinilor active (concentrare, autocunoaştere, comunicare, proiectare în viitor),
• competenţelor cognitive (clasificare, organizare, planificare)
• competenţelor sociale (inteligenţă emoţională, empatie, toleranţă, leadership) care favorizează învăţarea, înţelegerea şi stabilirea legăturilor.
În ciuda potenţialului conflictogen, diferenţele de reprezentare, de opinie şi de comportament au un rol fundamental în sistemul şcolar, deoarece stimulează implicarea, creativitatea, inovaţia, optimizarea profesională şi permit dezvoltarea socială durabilă prin păstrarea valorilor fundamentale atemporale. Afirmându-se ca un imperativ social major, medierea fundamentează dimensiunea individuală şi pe cea colectivă a cetăţeniei noastre (Bernard Lamizet, 1999).
Annie Cardinet prezintă în cartea Ecoles et médiations (2000) legăturile posibile între diferitele forme şi practici ale medierii şi face propuneri, însoţite de exemple, care vin în sprijinul profesorilor confruntaţi, în relaţia cu unii elevi, cu dificultăţi de învăţare, probleme de indisciplină şi chiar violenţe. Autoarea ne dezvăluie importanţa medierii în educaţie şi, în special, în pedagogie, reuşind să depăşească aparenta dicotomie a medierii, care desparte şi (re) stabileşte legăturile totodată. În viziunea autoarei, medierea interpersonală nu poate fi validată decât de schimbarea pe care o provoacă la fiecare din părţile aflate în conflict, care reuşesc astfel să dea o altă dimensiune sursei conflictului şi să-şi regăsească echilibrul. Trăit de fiecare persoană, procesul intern de schimbare se realizează printr-o mediere intrapersonală ce vizează dezvoltarea personală şi transmiterea culturală, făcând astfel posibilă trecerea de la dimensiunea individuală la cea colectivă.
Medierea este necesară pentru a crea sau înţelege legăturile dintre cunoştinţe, evenimente, generaţii, membrii unei comunităţi şi comunităţile vecine.
Stimularea aplicării cunoştinţelor dobândite, a schimbărilor de comportament şi de atitudine la locul de muncă are în vedere finalitatea procesului de pregătire profesională.
In contextual actual al şcolii, noi roluri s-au conturat pentru profesor:
• Tutore de rezilienţă (Boris Cyrulnik, 2003) pentru copiii orfani, cu dificultăţi de învăţare, copiii care sunt victime ale violenţei domestice sau cei ai căror părinţi pleacă la muncă în ţările din Uniunea Europeana, lăsându-i în grija unor rude sau apropiaţi, ale căror control şi influenţă asupra copiilor sunt superficiale, cu efecte directe asupra conduitei şi situaţiei şcolare. Rolul formator al profesorului este completat de cel de relaţionare pentru a ajuta aceşti copii să facă faţă problemelor emoţionale sau interpersonale cu care se confruntă în procesul adaptării la exigenţele şcolii.
• Mediator al învăţării (IE sau programul lui Feurstein de îmbogăţire experimentală) prin favorizarea apariţiei motivaţiei intrinseci pentru sarcină şi sprijinul acordat elevilor în conştientizarea dificultăţilor pe care le au în învăţare. Profesorul caută împreună cu elevul calea prin care fiecare dificultate poate fi depaşită.
• Lider formal al clasei, având ca atribuţii principale conducerea activităţii didactice şi influenţa, context ce permite asimilarea managementul învăţării în şcoala cu noţiunea de leadership. Ca orice lider, profesorul are un statut formal şi unul informal în clasă şi un anumit stil de conducere (autoritar, democratic, permisiv).
• Model de rol social pentru elevii care văd în profesor genul de fiinţă umană şi socială la care aspiră ei înşişi să devină. (Fontana, 1994).
Indeplinirea acestor roluri este condiţionată de următorii factori, care deplasează accentul de la profesiunea de profesor la calitatea sa umană şi profilul său psihomoral, configurat de calitatea vieţii personale şi totalitatea experienţelor sale de viaţă.
• Atitudinea faţă de predare şi învăţare
• Atitudinea faţă de elev
• Atitudinea faţă de sine
Rolurile şi funcţiile profesorului aduc în discuţie problema aptitudinii şi competenţei pedagogice, ambele asociate cu noţiunea de eficienţă sau, mai precis, de eficacitate profesională.
Ce presupune aptitudinea pedagogică?
• erudiţie şi pregătire de specialitate solide;
• cunoaşterea practică a psihologiei individuale a elevilor şi capacitatea de a-i înţelege şi de a se apropia de ei;
• priceperea de a transmite noţiuni şi cunoştinţe;
• inteligenţa spontană şi inspiraţie de moment în luarea unei decizii;
• mânuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional.
Ce inseamnă competenţa pedagogică?
Competenţa pedagogică include o serie de competenţe în plan moral, profesional-ştiinţific, psihopedagogic şi psihosocial: valorile, credinţele, motivele, cunoştinţele şi sentimentele profesorului, modul de relaţionare cu elevii şi de adaptare la cadrele formale de desfăşurare a activităţii.
Competenţa psihopedagogică se referă la:
• capacitatea profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare;
• priceperea de a face materialul de învăţare accesibil;
• creativitate în munca cu elevii,
• pregătirea de specialitate.
Competenţa psihosocială a cadrului didactic include:
• capacitatea de a adopta roluri diferite;
• capacitatea de a influenţa grupurile de elevi şi fiecare elev individual;
• priceperea de a stabili relaţii;
• capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea;
• flexibilitatea comportamentelor;
• comunicativitatea si sociabilitatea;
• exigenta şi respectul în relaţiile cu elevii;
• încrederea în elevi;
• acceptarea dialogului;
• obiectivitate în relaţii şi în aprecierea activităţii elevilor. (Ruxandra Gherghinescu, 1999)
Comunicativitatea este nucleul „sistemului de aptitudini didactice” (Paul Popescu – Neveanu), deoarece este trasătura definitorie pentru întreaga personalitate a profesorului.
Principalele obiective strategice europene în domeniul educației şi formării profesionale sunt :
1. Acces la educaţie
2. Competenţe de bază şi limbi străine
3. Consiliere şi orientare profesională
4. Educaţie antreprenorială
5. Egalitatea de şanse
6. Formare formatori
7. Societate ICT
8. Formarea continuă (Lifelong Learning)
IV. Concluzii
Managementul intuitiv (Meryem Le Saget, 1999) şi receptiv (M. Carroll, 2008), inovaţia şi inteligenţa emoţională în leadership (D. Goleman, 2007) se bazează pe un element fundamental al comportamentului uman şi anume abilitatea de a fi flexibil pentru a putea redefini misiunea organizaţiei (Carmen Constantinescu, 2000) şi pentru a putea transcende teorii şi ideologii de dezvoltare (Carmen Bulzan, 2008).
O strategie poate fi considerată eficientă dacă:
• Îi învaţă pe angajati ce să facă, ce se aşteaptă de la ei;
• Încurajează sau menţine comportamentele dezirabile ale angajatilor;
• Dezvoltă o relaţie bazată pe încredere şi nu pe frică între angajator/patron şi angajat;
• Creşte stima de sine a angajatilor şi simţul răspunderii.
Procesul educativ de construire a respectului de sine şi afirmare cu încredere a personalităţii este înţeles ca un proces de ridicare progresivă pe treptele conştiinţei, un factor de mediere în provocarea pentru desprinderea de dependenţă şi dobândirea autonomiei şi independenţei intelectuale, emoţionale, financiare, spirituale.
Trezirea conştiinţei este o etapă necesară a procesului de schimbare pentru progresul personal şi al organizaţiei, dar nu şi suficientă. Obţinerea performanţei şi atingerea excelenţei în orice domeniu de activitate presupune acţiune focalizată şi refocalizarea atenţiei în mod dirijat, deoarece numai prin procesul de „învăţare acţională” persoana descoperă cum poate „să răspundă eficient schimbărilor” (Bogathy Z coord., 2004, p.127 - 128). Este un antrenament pe teren, o experienţă care se dobândeşte în timp, prin acţiune susţinută de entuziasmul rezultat din respectul de sine superior şi încrederea în sine, o voinţă disciplinată şi direcţionată spre scopuri contributive, care să aducă mai multă valoare, atât în comunitate, cât şi în propria viaţă.
Bibliografie :
Agabrian, M. şi Millea, V. (2005), Parteneriate şcoală-familie-comunitate, ed. Institutul European, Iaşi
Androniceanu, Armenia (1998), Managementul schimbărilor, ed. ALL, Bucureşti
Bogathy, Z coord. (2004), Manual de psihologia muncii şi organizaţională, ed. Polirom, Iaşi
Branden, Nathaniel (2008), The Six Pillars of Self- Esteem, Cei şase stâlpi ai încrederii în sine (trad.rom.), Ed. Amsta Publishing, Bucureşti
Bulzan Carmen (2008), Psihologie organizaţională şi managerială, Editura Universitaria, Craiova;
Cardinet, Annie (2000), Ecole et médiations, éditeur Erès, Franţa
Carroll, M. (2008), Liderul receptiv, Pro Editură şi Tipografie, Bucureşti
Collins, J., (2006 a), Excelenţa in afaceri, ed. Curtea Veche, Bucureşti
Collins, J., (2006 b), Afaceri clădite să dureze, ed. Curtea Veche, Bucureşti
Constantin, Stoica Ana (2004), Creativitatea pentru elevi şi studenţi, ed. Institutul European, Iaşi
Constantinescu, D. (2004), Managementul resurselor umane, ed. Bren, Bucureşti
Cracsner, E., Psihologia educaţiei şi Managementul resurselor umane (Suport de curs)
Cyrulnik, B. (2005), Murmurul fantomelor, ed. Curtea veche, Bucureşti
Goleman, D. (2007), Inteligenţa emoţională în leadership, ed. Curtea Veche, Bucureşti
Lamizet, B. (1999), La médiation culturelle, L’Harmattan, Paris
Le Saget, Meryem (1999), Managerul intuitiv, ed. Economică, Bucureşti
Maxwell, J (2009), Lideri la 360 º, ed. Amaltea, Bucuresti
Morin, Edgar (2005), Introduction à la pensée complexe, éditions du Seuil, Paris
Solomon, M. (2005), Paradigme universale, ed. Paralela 45, Piteşti
Solomon, M. (2005), Intâlnirea extremelor, ed. Paralela 45, Piteşti
Tomşa, I. R. (2008), Psihologia personalităţii şi Legenda personală, ed. Argument, Bucureşti
